پژوهش حاضر با هدف تدوین مدل خودکارآمدی شخصی معلمان از روی اعتماد سازمانی و خودکارآمدی جمعی آنان انجام شد. در این پژوهش، 255 معلم از مدارس ابتدایی شهر بجستان، به روش نمونه گیری چندمرحله ای انتخاب شدند. ابزارهای استفاده شده در این پژوهش، فرم کوتاه مقیاس احساس کارآمدی معلمان طراحی شده از سوی شان - موران و ولفلک هوی (2001)، مقیاس اعتماد کارکنان طراحی شده از سوی هوی و شان - موران (2003) و مقیاس باور کارآمدی جمعی معلم طراحی شده از سوی شان - موران و بار (2004) بود. یافته ها نشان داد بین مولفه های اعتماد معلمان و خودکارآمدی شخصی آنان، همبستگی مثبت و معناداری وجود دارد (p<0.01). شاخص های مختلف برازش مدل تدوین شده نیز گویای مناسبت مدل با داده ها بود. مطابق با مدل تدوین شده، مسیر مستقیم اعتماد سازمانی به خودکارآمدی شخصی معلم، منفی، جزئی و غیرمعنادار (P=0.071 و b=-0.190) بود، اما مسیر غیرمستقیم اعتماد سازمانی به خودکارآمدی شخصی معلم با واسطه خودکارآمدی جمعی معلم، مثبت، بزرگ و معنادار بود (p<0.001 و b=0.517). مسیر مستقیم اعتماد سازمانی به خودکارآمدی جمعی معلم نیز مثبت، بزرگ و معنادار بود (P<0.001 و b=0.672). یافته های پژوهش، اهمیت بافت اجتماعی سازمان در تاثیر اعتماد در کارآمدی شخصی اعضا را نمایان می کند.

پژوهش حاضر با هدف تدوین مدل خودکارآمدی شخصی معلم از روی متغیرهای اجتماعی جو مدرسه و خودکارآمدی جمعی معلمان انجام شد. در این پژوهش، 255 معلم از مدارس ابتدایی شهرستان بجستان، به روش نمونه گیری چند مرحله ای انتخاب شدند. ابزارهای مورد استفاده در این پژوهش، مقیاس احساس کارآمدی معلمان (فرم کوتاه)، شاخص جو مدرسه و مقیاس باور کارآمدی جمعی معلم بود. یافته های پژوهش نشان داد مدل پیشنهادی برازش مناسبی با داده ها داشت. مطابق با این مدل، مسیر غیر مستقیم جو مدرسه به خودکارآمدی شخصی معلم از طریق خودکارآمدی جمعی معلم، مثبت و معنی دار بود. همچنین مسیرهای مستقیم خودکارآمدی جمعی معلم به خودکارآمدی شخصی معلم و جو مدرسه به خودکارآمدی جمعی معلم، مثبت و معنی دار بود. یافته های پژوهش حاضر نشان دهنده اهمیت نقش میانجی خودکارآمدی جمعی معلمان در رابطه بین جو مدرسه و کارآمدی شخصی آنان است و لزوم توجه به فعالیت های گروهی معلمان مدرسه را نمایان می سازد.

هدف از پژوهش حاضر، بررسی شاخص های روان سنجی پرسشنامه خودکارآمدی معلم (اسچانن - موران و وولفولک، 2001) است. بدین منظور، ساختار عاملی و پایایی مقیاس ذکر شده در یک نمونه 252 نفری از معلمان دوره های ابتدایی و متوسطه (128 زن و 124 مرد) که به روش نمونه گیری خوشه ای تصادفی انتخاب شده بودند، مورد واکاوی قرار گرفت. جهت بررسی روایی، از روش تحلیل عاملی اکتشافی توام با چرخش واریماکس استفاده شد. شاخص های مرتبط با کفایت نمونه و متغیرها جهت تحلیل عاملی، رضایت بخش بود. پس از انجام تحلیل عاملی، سه عامل خود کارآمدی در درگیر کردن دانش آموزان در امور تحصیلی، خودکارآمدی در روش های تدریس و خود کارآمدی در مدیریت کلاس، استخراج شد، که حدود 54.17 درصد از واریانس کل خودکارآمدی معلم را تبیین می کردند. بررسی پاپایی پرسشنامه نیز، آلفای برابر با0.83  را به دست داد. نتایج کلی پژوهش نشان داد، که پرسشنامه خودکارآمدی معلم، جهت سنجش ابعاد خودکارآمدی معلمان مناسب بوده و می تواند نیازهای موجود را بر طرف نماید. همچنین یافته ها، به برتری معنادار خودکارآمدی معلمان دوره ابتدایی نسبت به معلمان دوره متوسطه اشاره داشت. تبیین تفاوت معنادار بین خودکارآمدی معلمان دوره های ابتدایی و متوسطه، بحث از جنبه های نظری و عملی یافته ها و ارایه پیشنهادهایی برای پژوهش بیشتر، پایان بخش مقاله حاضر می باشد.

لطفا برای مشاهده چکیده به متن کامل (PDF) مراجعه فرمایید.

در پژوهش حاضر، امکان پیش بینی شادمانی دانش آموزان دوره راهنمایی بر اساس ادراک آن ها از انتظارات معلم، نحوه تعامل معلم و خودکارآمدی مورد بررسی قرار گرفت. نمونه ای مشتمل بر 444 دانش آموز (258 دختر و 186 پسر) دوره راهنمایی مناطق چهارگانه شهر شیراز که به شیوه نمونه گیری خوشه ای چندمرحله ای با واحد نمونه ای کلاس انتخاب شده بودند، در پژوهش مشارکت داشتند. مشارکت کنندگان پرسشنامه های تعامل معلم و دانش آموزان، پرسشنامه خودکارآمدی عمومی، پرسشنامه انتظار معلم از دانش آموز و پرسشنامه شادکامی آکسفورد را تکمیل نمودند. به طور کلی نتایج حاکی از آن بود که اول، برخی از ابعاد تعامل معلم- دانش آموز و انتظارات معلم به صورت مستقیم قدرت پیش بینی شادمانی را دارند. دوم، برخی از ابعاد تعامل معلم- دانش آموز و همچنین انتظارات معلم پیش بینی کننده مستقیم خودکارآمدی هستند. سوم، خودکارآمدی می تواند نقش واسطه ای بین ابعاد تعامل معلم- دانش آموز و همچنین انتظارات معلم و شادمانی داشته باشد. روابط بین متغیرهای مذکور در قالب یک مدل آماری مورد بررسی قرار گرفته اند. یافته ها با توجه به تحقیقات پیشین به بحث گذاشته شده و پیشنهادهایی به منظور پژوهش بیشتر در این زمینه مطرح شده است.

هدف: پژوهش حاضر با هدف آزمون اثر ادراک از روابط والدینی، ادراک از رابطه معلم-دانش آموز و بهترین اهداف شخصی بر سرزندگی تحصیلی صورت گرفت. روش: 600 دانش آموز دوره متوسطه پرسشنامه های بهترین اهداف شخصی مارتین (2006)، سرزندگی تحصیلی دهقانی زاده و حسین چاری (1391)، ادراک از روابط والدینی گرونیک و همکاران (1997) و پرسشنامه معلم به عنوان بافت اجتماعی بیلمونت و همکاران (1992) را پاسخ دادند. جهت تحلیل داده ها از مدل یابی معادلات ساختاری چندسطحی (MSEM) استفاده شد. یافته ها: در سطح بین گروهی ادراک از روابط والدینی و ادراک از رابطه معلم-دانش آموز به طور مثبت قادر به پیش بینی بهترین اهداف شخصی دانش آموزان بودند که به نوبه خود بهترین اهداف شخصی به طور مثبت به سرزندگی تحصیلی مرتبط بود. هم چنین اثر غیرمستقیم بین خوشه ای ادراک از روابط والدینی و ادراک از رابطه معلم-دانش آموز معنادار بدست آمد. اثر مستقیم بین کلاسی ادراک از روابط والدین بر سرزندگی تحصیلی معنادار ولی این اثر برای ادراک از رابطه معلم-دانش آموز غیرمعنادار بدست آمد و حاکی از آن است که بهترین اهداف شخصی دانش آموزان به طور کامل رابطه بین کلاسی ادراک از رابطه معلم-دانش آموز با سرزندگی تحصیلی را میانجی گری می کند. 19/27 درصد از واریانس سرزندگی تحصیلی در سطح دانش آموز توسط متغیر سطح فردی و 67/78 درصد از واریانس آن در سطح کلاس توسط متغیر بافتی تبیین شد. نتیجه گیری: هدایت دانش آموزان به سوی جهت گیری هدفی بهترین اهداف شخصی توسط معلمان و ایجاد جو حمایتی در خانواده توسط والدین می تواند سرزندگی تحصیلی دانش آموزان را ارتقا بخشد.

1پژوهش­های مختلفی نشان داده­اند که نظام آموزشی ایران، به تفاوت­های فرهنگی توجهی کافی نداشته­ و بیشتر مروجِ فرهنگ غالب و رسمی ملی به صورت مهندسی­گونه­ای است. کانونِ این پژوهش­ها بر درون­دادهای نظام آموزشی متمرکز بوده است. پژوهش حاضر با تکیه بر روش آمیخته اکتشافی تلاش داشت تا هم درون­دادها و هم فرایندهای آموزشی را مورد بررسی قرار دهد تا به راستی­آزمایی این ادعا بپردازد که آیا چنین ادعایی، با واقعیتِ موجود در نظام آموزشی همخوانی دارد. به این ترتیب، در بخش کیفی، ابتدا تجربه­های زیسته­ی معلمان از ملاک­هایی که برای انتخاب و استخدامشان در نظر گرفته شده بود، واکاوی شد (درون­دادها) و سپس در بخش کمی، موفقیت معلم در کلاس درس بر مبنای ملاک­های مطرح شده پیش بینی شد (فرایندها). یافته­های این پژوهش نشان داد که در استخدام معلمان به هویتی علمی و هویتی ایدئولوژیک بها داده می­شود و بدان دلیل ملاک­هایی مانند موفقیت­های شخصی، امتیازهای ویژه و مبانی اعتقادی و اخلاقی مطرح می­شوند. با این وجود، تنها موفقیت­های شخصی معلم است که می­تواند موفقیت او در کلاس درس را پیش بینی کند. این نشان می­دهد که هویتِ ایدئولوژیک تنها در درون­دادها نمود یافته­ها است و عملاً در فرایندهای کلاسی و درسی نهادینه نشده است. به این ترتیب، ایدئولوژیک دانستن نظام آموزشی ایران چندان با واقعیت­های نظام آموزشی همخوانی ندارد. پژوهش­های مختلفی نشان داده­اند که نظام آموزشی ایران، به تفاوت­های فرهنگی توجهی کافی نداشته­ و بیشتر مروجِ فرهنگ غالب و رسمی ملی به صورت مهندسی­گونه­ای است. کانونِ این پژوهش­ها بر درون­دادهای نظام آموزشی متمرکز بوده است. پژوهش حاضر با تکیه بر روش آمیخته اکتشافی تلاش داشت تا هم درون­دادها و هم فرایندهای آموزشی را مورد بررسی قرار دهد تا به راستی­آزمایی این ادعا بپردازد که آیا چنین ادعایی، با واقعیتِ موجود در نظام آموزشی همخوانی دارد. به این ترتیب، در بخش کیفی، ابتدا تجربه­های زیسته­ی معلمان از ملاک­هایی که برای انتخاب و استخدامشان در نظر گرفته شده بود، واکاوی شد (درون­دادها) و سپس در بخش کمی، موفقیت معلم در کلاس درس بر مبنای ملاک­های مطرح شده پیش بینی شد (فرایندها). یافته­های این پژوهش نشان داد که در استخدام معلمان به هویتی علمی و هویتی ایدئولوژیک بها داده می­شود و بدان دلیل ملاک­هایی مانند موفقیت­های شخصی، امتیازهای ویژه و مبانی اعتقادی و اخلاقی مطرح می­شوند. با این وجود، تنها موفقیت­های شخصی معلم است که می­تواند موفقیت او در کلاس درس را پیش بینی کند. این نشان می­دهد که هویتِ ایدئولوژیک تنها در درون­دادها نمود یافته­ها است و عملاً در فرایندهای کلاسی و درسی نهادینه نشده است. به این ترتیب، ایدئولوژیک دانستن نظام آموزشی ایران چندان با واقعیت­های نظام آموزشی همخوانی ندارد. پژوهش­های مختلفی نشان داده­اند که نظام آموزشی ایران، به تفاوت­های فرهنگی توجهی کافی نداشته­ و بیشتر مروجِ فرهنگ غالب و رسمی ملی به صورت مهندسی­گونه­ای است. کانونِ این پژوهش­ها بر درون­دادهای نظام آموزشی متمرکز بوده است. پژوهش حاضر با تکیه بر روش آمیخته اکتشافی تلاش داشت تا هم درون­دادها و هم فرایندهای آموزشی را مورد بررسی قرار دهد تا به راستی­آزمایی این ادعا بپردازد که آیا چنین ادعایی، با واقعیتِ موجود در نظام آموزشی همخوانی دارد. به این ترتیب، در بخش کیفی، ابتدا تجربه­های زیسته­ی معلمان از ملاک­هایی که برای انتخاب و استخدامشان در نظر گرفته شده بود، واکاوی شد (درون­دادها) و سپس در بخش کمی، موفقیت معلم در کلاس درس بر مبنای ملاک­های مطرح شده پیش بینی شد (فرایندها). یافته­های این پژوهش نشان داد که در استخدام معلمان به هویتی علمی و هویتی ایدئولوژیک بها داده می­شود و بدان دلیل ملاک­هایی مانند موفقیت­های شخصی، امتیازهای ویژه و مبانی اعتقادی و اخلاقی مطرح می­شوند. با این وجود، تنها موفقیت­های شخصی معلم است که می­تواند موفقیت او در کلاس درس را پیش بینی کند. این نشان می­دهد که هویتِ ایدئولوژیک تنها در درون­دادها نمود یافته­ها است و عملاً در فرایندهای کلاسی و درسی نهادینه نشده است. به این ترتیب، ایدئولوژیک دانستن نظام آموزشی ایران چندان با واقعیت­های نظام آموزشی همخوانی ندارد. پژوهش­های مختلفی نشان داده­اند که نظام آموزشی ایران، به تفاوت­های فرهنگی توجهی کافی نداشته­ و بیشتر مروجِ فرهنگ غالب و رسمی ملی به صورت مهندسی­گونه­ای است. کانونِ این پژوهش­ها بر درون­دادهای نظام آموزشی متمرکز بوده است. پژوهش حاضر با تکیه بر روش آمیخته اکتشافی تلاش داشت تا هم درون­دادها و هم فرایندهای آموزشی را مورد بررسی قرار دهد تا به راستی­آزمایی این ادعا بپردازد که آیا چنین ادعایی، با واقعیتِ موجود در نظام آموزشی همخوانی دارد. به این ترتیب، در بخش کیفی، ابتدا تجربه­های زیسته­ی معلمان از ملاک­هایی که برای انتخاب و استخدامشان در نظر گرفته شده بود، واکاوی شد (درون­دادها) و سپس در بخش کمی، موفقیت معلم در کلاس درس بر مبنای ملاک­های مطرح شده پیش بینی شد (فرایندها). یافته­های این پژوهش نشان داد که در استخدام معلمان به هویتی علمی و هویتی ایدئولوژیک بها داده می­شود و بدان دلیل ملاک­هایی مانند موفقیت­های شخصی، امتیازهای ویژه و مبانی اعتقادی و اخلاقی مطرح می­شوند. با این وجود، تنها موفقیت­های شخصی معلم است که می­تواند موفقیت او در کلاس درس را پیش بینی کند. این نشان می­دهد که هویتِ ایدئولوژیک تنها در درون­دادها نمود یافته­ها است و عملاً در فرایندهای کلاسی و درسی نهادینه نشده است. به این ترتیب، ایدئولوژیک دانستن نظام آموزشی ایران چندان با واقعیت­های نظام آموزشی همخوانی ندارد.

«خودکارآمدی»، باوری درونی است که معلمان را در مواجهه با مشکلات روانی و امراض جسمانی ناشی از تنیدگی های تدریس، مصون می نماید. شناخت ناکافی محققان ایرانی از مباحث نظری سازه خودکارآمدی معلم و وجود ابهام در برخی از این مبانی و نیز غفلت از جنبه کاربردی این سازه در توسعه حرفه ای معلمان کشورمان، محقق را بر آن داشته است تا اولاً با بر طرف نمودن برخی از چالش های نظری مربوط به خودکارآمدی معلم، درک درست و عمیقی از چیستی این سازه را فراهم نماید؛ ثانیاً کاربردهای عینی خودکارآمدی معلم در آموزش و پرورش را تشریح نماید. نوشتار حاضر با مرور تحقیقات مختلف و استفاده از روش تحلیلی-توصیفی نشان داده است که طراحی و اجرای برنامه های آماده سازی مبتنی بر خودکارآمدی در دانشگاه فرهنگیان می تواند تضمین کننده ی شایستگی های حرفه ای آتی دانشجومعلمان باشد. همچنین اجرای برنامه های توسعه حرفه ای مبتنی بر خودکارآمدی برای معلمان شاغل، از طریق دوره های ضمن خدمت، سبب توانمندی و جلوگیری از فرسودگی شغلی آنان خواهد شد.

هدف: پژوهش حاضر درصدد مدل یابی شادکامی براساس هوش، خودکارآمدی تحصیلی با میانجی گری رابطه معلم-دانش آموز است. مواد و روش ها: روش اجرای پژوهش توصیفی وطرح پژوهش، همبستگی و از نوع معادلات ساختاری بود. مشارکت کنندگان شامل319 نفرازدانش آموزان پسرپایه چهارم و پنجم ابتدایی شهر ساری که درسال400-99 شاغل به تحصیل بودند. که براساس روش نمونه گیری تصادفی چند مرحله ی خوشه ای انتخاب شدند. برای گردآوری داده ها از پرسشنامه شادکامی آکسفورد، هوش چندگانه گاردنرخودکارآمدی تحصیلی مورگان وجینک و تعامل معلم-دانش ووبلز، کریتون. استفاده شد. نتایج تحلیل مسیر با توجه به مدل اصلی پژوهش حاکی از آن بود که شادکامی به طور مستقیم با هوش وخودکارآمدی تحصیلی رابطه دارد، وبا حضور رابطه معلم ودانش آموزبه عنوان متغیرواسطه ای شادکامی بصورت چشمگیری افزایش یافته، وهمچنین از میان ابعاد هوش چندگانه(هوش بین فردی) وخودکارآمدی تحصیلی(استعداد) و رابطه معلم-دانش آموز(درک کردن) بیشترین میزان اثر را بر شادکامی داشته اند. یافته ها: علاوه برآن نتایج مدل ساختاری حاصل از شاخص های نیکویی برازش برای تمامی متغیرهای پنهان درونزای به مقدار077/0، بوده و مقدار قابل قبولی است، وسایر شاخص ها برابر یا بالاتر از مقدار بحرانی90/0 هستند بنابراین مدل پژوهش از برازندگی مناسبی برخوردار است. یعنی رابطه معلم-دانش آموز به عنوان نقش میانجی در ارتباط بادو متغیر هوش، خودکارآمدی تحصیلی برشادکامی از برازندگی مناسبی برخوردار است. نتیجه گیری: در مجموع، رابطه معلم-دانش آموز در ارتباط با هوش و خودکارآمدی تحصیلی نقش واسطه ای داشته است، و موید این واقعیت است که حمایت های موثر و سازنده از جانب معلم جهت تقویت باورهایی مثبت دانش آموزان و همچنین ترغیب توانایی های آنان برای بالا بردن شادکامی موثر می باشد.

لطفا برای مشاهده چکیده به متن کامل (pdf) مراجعه فرمایید.